miércoles, 12 de marzo de 2008

Algunos antecedentes sobre Gestión Escolar

Cuando, al inicio de la década de los 90 y más fuertemente en los últimos 10 años, se tomó la decisión pública de construir una condición nacional de producción y capital humano capaz de competir en el mundo global y para ello se abordaron una serie de medidas políticas y económicas que facilitarían dicho proceso, lo que se estaba haciendo era entrar de lleno a las ‘ligas mayores’ de la economía global. Y claro, no se trataba, esta vez de una aventura de conquista de nuevos mercados, o de simple posicionamiento político del país en el concierto mundial. No, esta vez se trataba de aceptar, como política pública y esfuerzo país, las nuevas condiciones reinantes en el planeta y entender que el proceso de globalización, no sólo han impactado en la dinámica de intercambios económicos y de información, sino que además se ha constituido como un escenario donde se está viviendo un cambio de paradigma fundamental en el que la incertidumbre se posiciona como el eje social. En efecto, teóricos como Taichi Sakaiya , y otros, nos hablan precisamente de lo que se ha venido en llamar la ‘sociedad del conocimiento o sociedad de la información’. Bajo esas categorías se nos avisora un panorama de permanente transformación, que impone el desafío, tanto a los países, sociedades, organizaciones y personas, de mantenerse permeables a las veloces dinámicas de generación de conocimiento, y es allí precisamente donde el concepto de cambio, y actitud frente él se torna en una condición insoslayable para la permanencia.
Si en el siglo XVI alguien se hubiera puesto a discutir las características del cambio, como centro de la vida social, probablemente hubiese sido tildado de profano y condenado a la ‘santa’ pira purificadora. No obstante mucho agua ha corrido bajo el puente y a pesar de que desde el mismo siglo en que se inaugurara la modernidad la vida social se ha ido acostumbrando a modelarse de acuerdo a los tiempo. Hoy, claro, bajo el imperio de la posmodernidad, hablar de cambio no es nada nuevo. En estricto rigor quien no está permeable al cambio más temprano que tarde quedará obsoleto.
Desde la caída abrupta de las certezas (mediada por cierto, por la caída del muro de Berlín y de los llamados ‘socialismos reales’) la dinámica del mundo global ha ido dejando una constante, que quizá sea la última de las certezas; el cambio. Y dicho fenómeno lo abraca todo; desde el ‘cambio climático’ al cambio organizacional y como debemos focalizarnos al cambio desde una mirada organizacional, lo haremos bajo el amparo teórico de Arthur Zimmermann y los aportes de Josep Burcet Llampayas .
Aún cuando no dispongamos de una sistemática historia del cambio, diríamos que como concepto social, y de acuerdo a Zimmermann, el cambio es inherente a la naturaleza humana. Claramente nuestro sentido gregario nos ha ido obligando a actualizar nuestro modo de estar social de acuerdo al avance de los tiempos, de las condiciones del entorno, al avance del conocimiento, etc. No obstante ya desde Max Weber en adelante es posible entender cómo, el cambio aplicado a la sociedad bajo modelos de análisis o modelos de desarrollo, se va imponiendo en la vida organizacional moderna. Desde la ‘arqueología’ del cambio a la entrada de la globalización en las comunicaciones y las relaciones de intercambio planetario, se hace cada vez más importante el que tanto personas como organizaciones se perméen a lo desconocido. Internet y su masificación ha ido educando a la sociedad contemporánea en esto de la novedad, no obstante, si se observa el que durante los últimos 30 años se ha avanzado más rápido que en toda la historia de la humanidad (en cuanto a la tecnología y a la gestión del conocimiento) nos queda absolutamente claro que lo que hoy conocemos, mañana ya será obsoleto.
Básicamente entonces podríamos sintetizar que la evolución del cambio ha ido desde la certeza (entendida como la consigna que titula a la modernidad en todo orden de cosas) a la incertidumbre (principio fundante de la posmodernidad).
Hay dos tipos de razones por las que ocurren los cambios. Las exógenas, aquellas que provienen de la influencia del medio, del entorno y que afectan duramente e influyen a los sujetos de cambio (organizaciones por ejemplo); y las endógenas, es decir aquellas que responden a necesidades internas y que son producto del sentido y del análisis del propio sujeto de cambio. Como sea, un cambio es una situación traumática, en el sentido que rompe con una práctica, con un hábito, con una tradición y es éste, el elemento que hace del proceso de cambios, una vorágine a veces impredecible. Ahora bien, dado lo vertiginoso de la modernidad y las necesidades constantes de cambio, es que surge como disciplina la ‘gestión del cambio’, que no es otra cosa que una línea de trabajo y de especialización que busca entender cómo ocurren estos cambios, y fundamentalmente cómo se manejan, todo ello desde una práctica de observación del entorno y de optimización de los procesos internos, en función de mejorar el desempeño del sujeto de cambio (una escuela u organización) . De acuerdo a Zimmermann, hay tres momentos claves en un proceso de cambio: descongelamiento, cambio y recongelamiento. Básicamente se trata de procesos parciales que permiten ir trabajando los cambios de manera menos traumática, más participativa y por ello más sustentable. El descongelamiento es una etapa básicamente de sensibilización y diagnóstico donde lo fundamental es que el sujeto de cambio (una escuela u otra organización por ejemplo) entienda la necesidad de cambiar (un cambio promovido bajo una estela de desconocimiento provoca más resistencias que apoyo), qué y por qué va a cambiar y se organice para ello. Un segundo momento es la producción del cambio propiamente tal, aquí lo que se hace es identificar de modo participativo las especificidades del cambio deseado, se estructuran grupos de trabajo y proyectos de cambio (en el entendido de que no se puede cambiar todo de una vez y que los cambios deben ser paulatinos, mesurados y criteriosos); finalmente el recongelamiento, donde se ha probado ya que el cambio realizado mejora el estado de las cosas y por lo tanto se instala como práctica.




Respecto de los tipos de Burcet, citando a Dean Anderson reconoce 3:

Cambios de crecimiento La organización continúa en lo mismo nada más que a una escala mayor. Se sabe a donde se va llegar y no hay una transformación severa de la cultura organizacional
Cambios de transición Similar a la anterior en cuanto a la mantención de la cultura organizacional, aunque hay una transformación de la organización interna, no así de la filosofía organizacional
Cambios de transformación Cambio profundo que remese el ser y estar de la organización. Rige el principio de incertidumbre pues no se sabe muy bien adonde se va llegar, y es sólo el avance el que va clarificando el horizonte.

En el ámbito la de gestión escolar, la unidad educativa, hoy se perfila como el espacio que enseña a los y las ciudadanas a moverse en un mundo de cambios permanentes. Por ello, como institución debe, igualmente permitirse entrar en esta dinámica. Yo diría que la principal vinculación que podemos hacer entre los planteamientos teóricos esbozados y la realidad de la gestión escolar es que las unidades educativas han de mantener atentos los ojos en dos direcciones, primero el entorno y sus dinámicas de cambio y segundo en su propia institucionalidad y prácticas. Es decir, la gestión de calidad escolar deberá considerar la dinamicidad del entorno y propender a que la vida de dicha organización se haga flexible a dichos cambios, en pro de mantener en alto la naturaleza de sus desempeños, es decir la educación de sujetos para un mundo que cambia.
Al hablar de cambios, en realidad ¿a qué cambio nos referimos? Pues la respuesta es en realidad sencilla. Entendiendo la situación de contexto global, de lo que se trata es de generar mecanismos que permitan transitar hacia un estado de cumplimiento de estándares comparables con la realidad internacional. En educación, el concepto de cambio, se orienta en la dirección de un cambio a la gestión escolar que permita alcanzar el estado de ‘escuela eficaz’. No obstante no siempre la preocupación de las escuelas y de los modelos de gestión impulsados a nivel internacional, se han orientado a ello. De hecho, es posible identificar a lo menos cinco etapas , a saber:
1ª Etapa: Entre las décadas del 50-60 de tradición normativa de la gestión
2ª Etapa: Durante los 70, surge la incorporación de elementos de Planificación estratégica
3ª Etapa: Durante la segunda mitad de la década del 70, comienza una preocupación vinculada al problema de Costo-beneficio
4ª Etapa: La década de los 80 y sus crisis, hacen que el foco se centre en los problemas de gobernabilidad y como consecuencia de ello se promueve entonces la descentralización, incluso en la educación.
5ª Etapa: “surge la pregunta por la calidad, inspirada en los trabajos de Deming, Crosby, Senge y otros. La preocupación se centra en el resultado del proceso educativo.”
Es en esta etapa donde comienza a acuñarse el concepto de ‘escuela efectiva’, que hace referencia a la pregunta sobre la incidencia de la escuela en las variables de entrad de los alumnos, y el origen de dicha interrogante es un documento conocido como Informe Coleman, que data del año 1967.
Dado que el concepto de ‘efectividad’ es en realidad un concepto bastante subjetivo y que no siempre puede centrarse en la lógica del rendimiento académico, pues sabemos que no son sólo contenidos disciplinarios son los que se le demandan (a nivel de sociedad y por cierto a nivel de país y familia) al sistema educativo en general, a las unidades educativas en particular, es que se hace necesario definir algunas condiciones exigibles a una escuela efectiva. A la luz de la literatura especializada y las investigaciones, citamos :



“ 1.- Sentido de misión
Para que una escuela sea efectiva profesores, padres, alumnos y administrativos deben compartir una filosofía consistente y definida, así como los valores que orientan la misión de la escuela como organización.

En ese sentido el rol del director se considera fundamental dentro de este "estilo efectivo":

• Debe poseer un claro liderazgo académico,

• Se espera que asuma responsabilidades,

• Sea asertivo, establezca altos estándares,

• Posea una visión personal que demuestre maestría, pericia y fuerza de carácter (Renihan & Renihan,1984; citados en Arancibia, 1993).

Asimismo, el claro establecimiento y acuerdo en las metas de la escuela, proporciona un claro norte hacia el cual se destinan todas las acciones de la escuela y retro alimenta el ethos escolar (clima positivo) el cual se expresa por:

• Altos niveles de cohesión y espíritu de equipo

• Contribuye a generar una atmósfera agradable; porque está más centrado en la valoración y el reconocimiento que en el castigo y la crítica.


Los hallazgos de Reynolds (1988 citados en Arancibia,1993) confirman por una parte, que este ethos se desarrolla a partir de estrategias de incorporación más que de coerción; esto es, fomentando la incorporación de los distintos actores del proceso educacional (padres, alumnos, profesores) a la organización del colegio.

El propio autor sostiene que el fomento de las participación de los jóvenes en ciertas actividades escolares como "prefectos o monitores inhiben el surgimiento de una cultura antiescolar, al tiempo que genera la función simbólica de que los jóvenes están teniendo algún control en sus vidas al interior del colegio" (Arancibia, 199,111)

Otros autores como Vulliamy (1988, citado en Arancibia, 1993) indican que el grado de satisfacción profesional o "moral" del cuerpo docente refleja la importancia de este clima positivo.

1. Actitudes frente al aprendizaje

Se ha demostrado que el desarrollo de un clima positivo se encuentra relacionado positivamente con altas expectativas de los profesores sobre el desempeño de sus alumnos. Esto además existe claridad sobre las metas académicas, personales y sociales propuestas; las cuales son anunciadas a los estudiantes. Además el progreso en todas las áreas es cuidadosamente moni toreado para asegurar, que los estudiantes dispongan de estándares preestablecidos.

• Focalización en lo Académico

Las investigaciones sobre colegios efectivos demuestran que se caracterizan por un ambiente centrado en la tarea y por lo tanto se evidencia en los niños un gran índice de laboriosidad, "los niños disfrutan de su trabajo y están ansiosos de emprender nuevas tareas" (Arancibia, 1993). Sin embargo autores como Hyde y Wemer (citados en Arancibia 1993) señalan que los colegios efectivos no sólo se preocupan de las habilidades básicas, sino también de las relacionadas con el desarrollo físico, intelectual, social y personal de sus estudiantes. Para lograr este cometido es necesario que la escuela posea un currículo estable y bien definido.

“un programa ordenado, estructurado y bien diseñado para encarar la diversidad de intereses y habilidades de los estudiantes. Actividades extracurriculares ricas, variadas y apropiadas a los intereses y vidas futuras de los alumnos" (Mellor y Chapman, 1989, citado en Arancibia, 1993)

• Retroalimentación permanente del desempeño académico

Según Reynolds (1988), los colegios efectivos usan los resultados de las pruebas estandarizadas para "tomar decisiones significativas respecto del programa y los modos de entregar los contenidos".

• Estrategias Motivacionales Positivas

Hay amplio consenso y conciencia en los colegios efectivos acerca de la importancia que tienen el refuerzo y valoración positivos; la existencia de un clima de confianza, apoyo y apertura a la comunicación; el que las estrategias apunten a mejorar la auto imagen de los estudiantes; y que para ello es mejor desarrollar el orgullo que la vergüenza" (Arancibia 1993)


3. Compromiso con la comunidad (padres)

El colegio alienta la participación a través de una política de puertas abiertas: estimulando El uso de sus instalaciones; lo que estimula a los padres a comprometerse, "por ejemplo a leer en casa, ayudar en la sala de clases y realizar visitas informales" (Arancibia, 1993).

4. Los profesores asumen su responsabilidad

Es un hecho el que los colegios efectivos demuestran una baja rotación en su personal docente. Se observa en los profesores "madurez, profesionalismo y aceptación de las responsabilidades que les son delegadas". Se señala además, que en los colegios efectivos "los directores y profesores tienen confianza en sus propias habilidades y no perciben los cambios propuestos como amenazantes"(Arancibia, 1993). Asimismo, los profesores asumen un rol activo al participar de la planificación curricular y en el desarrollo de sus propias líneas curriculares.

5. Una enseñanza efectiva

Este elemento dice relación con los procesos que identifican a una gestión educativa de carácter efectivo y han sido identificados en diversas investigaciones.

En Pakistán, por ejemplo se señala que los profesores efectivos emplean una secuencia lógica y sistemática en la enseñanza "ésta incluye revisión, afirmaciones preliminares para centrar la atención de los alumnos, presentación de los materiales nuevos, práctica guiada, práctica independiente y práctica a través de tareas para la casa" (Arancibia, 1993). Las prácticas efectivas son sinérgicas, las prácticas aisladas no resultan tan efectivas como en conjunto.

En Gran Bretaña, los resultados respecto del manejo de grupo indican "la importancia de la preparación de las clases y una disciplina no restrictiva sino localizada en recompensar las buenas conductas y el accionar con rapidez para enfrentar las interrupciones" (Rutter, 1980, citado en Arancibia, 1993). Se evidencia una gran comunicación entre profesores y alumnos, los profesores ofrecen una enseñanza estimulante, a través de preguntas desafiantes que desarrollen el uso de sus facultades para la resolución de problemas. El aprendizaje, es concebido como un fenómeno contextual, los profesores adaptan sus prácticas a las condiciones en las cuales están enseñando y retro alimentan constantemente a sus alumnos con el fin de reforzar el aprendizaje a través del monitoreo constante de las actividades de clase…”


Respecto de la situación en Chile, pues diremos que el panorama no es muy alentador. Aún cuando se reconoce a nivel internacional la eficiencia del modelo escolar chileno, en cuanto a la cobertura, también es cierto la baja consideración a nivel de resultados Brunner señala que

“…de a las estadísticas más recientes Chile se cuenta entre los países del mundo que ostentan un alto Índice de Desarrollo Educacional. Esta posición se debe, ante todo, a la fuerte ampliación de la cobertura y a una buena capacidad de retención de los alumnos dentro del sistema. Según algunos, se trataría de logros menores; meramente cuantitativos. Sin embargo, para los niños y jóvenes beneficiados represente el paso desde la exclusión a la inclusión en los códigos culturales básicos de la sociedad. Hoy el primer quintil alcanza tasas de participción de 30% en el nivel preescolar, 98% en la enseñanza básica, 88% en la enseñanza media y 15% en la educación superior. Es un salto que hace 20 años nadie podía imaginar… Sabemos, sin embargo, que nuestro sistema educacional tiene un desempeño deficiente medido por pruebas estandarizadas internacionales En la reciente prueba TIMSS de Matemática, nuestros alumnos rinden por debajo del promedio internacional y, lo que es más preocupante, más de la mitad no alcanza el nivel mínimo de respuestas correctas… Nuestro enfoque parte … basado en la evidencia acumulada por la investigación educacional durante los últimos 40 años…los logros de aprendizaje son el resultado, primero que todo, de las características de origen socio-familiar de los alumnos; en segundo lugar, de la efectividad de las prácticas pedagógicas dentro de la sala de clase; tercero, del clima cultural y la gestión de las escuelas y por último, cuarto, del marco institucional en que funciona el sistema y las políticas gubernamentales…”

1 comentario:

Rous Ramguz dijo...

Es interesante tu trabajo, me hubiese ayudado que al escribir por ejemplo de teóricos como Taichi Sakaiya, anexaras la referencia y poder ahondar con ello más en el tema.